Образование через деятельность: что именно делает действие развивающим?

Описанный случай указывает на основной вопрос теории деятельности в образовании. Нельзя просто противопоставить «пассивное слушание» и «активное выполнение», будто всякое движение развивает мышление, а всякое слушание его подавляет. Ребёнок может час выполнять механические операции, оставаясь интеллектуально пассивным. Студент может внимательно слушать доказательство, мысленно проверять каждый шаг и тем самым вести интенсивную познавательную работу. Следовательно, педагогически значима не внешняя моторная активность, а устройство предмета, цели, ориентировки, средств, мотива и контроля: именно оно позволяет отличить деятельность, воспроизводящую готовую процедуру, от деятельности, в которой преобразуется способ отношения к миру.

От философии действия к проблеме активности сознания

Аристотель различал типы разумной человеческой активности. Poiesis обозначает производство, направленное на результат вне самого процесса; praxis — действие, в котором значимо само осуществление определённого образа жизни; theoria — созерцательное исследование. Эти разграничения нельзя механически перевести в три вида школьного урока. Их философская ценность состоит в разрушении привычного отождествления деятельности с изготовлением продукта. Если ученик произвёл корректную таблицу, но не может объяснить принцип классификации, внешний продукт ничего не сообщает об уровне рассудительности. Если врач правильно отказывается от формально предписанного действия в исключительном случае, успех определяется не количеством движений, а практическим суждением — тем, что Аристотель исследовал в проблематике phronesis.

У Готфрида Вильгельма Лейбница проблема активности поставлена в метафизических терминах. Монада не является пассивным вместилищем впечатлений: внутренний принцип изменения, представление и стремление — существенные моменты лейбницевского объяснения действительности. Предустановленная гармония и учение о монадах не являются теориями школьного обучения; любое превращение монады в аналог «активного учащегося» было бы почти произвольной метафорой. Однако Лейбниц важен для философской истории спора с представлением о сознании как о пустой поверхности, на которую внешняя среда наносит отпечатки. Сходство проблематики не означает прямой генеалогии психологической теории деятельности.

Иммануил Кант радикально изменил постановку вопроса: познание нельзя описать как пассивную регистрацию уже готовых связей. Рассудок связывает многообразное посредством категорий; продуктивное воображение и синтез участвуют в условиях возможного опыта. С точки зрения критической философии объект знания не возникает от простого суммирования ощущений, но от структурированных актов познания. Однако кантовская трансцендентальная «деятельность синтеза» не есть экспериментально наблюдаемая предметная деятельность ребёнка. У Канта исследуются условия возможности опыта, у психолога — развитие и функционирование конкретных операций. Ошибка в отождествлении уровней приводит к утверждению, будто современная дидактика деятельностного метода непосредственно доказана «Критикой чистого разума».

Иоганн Готлиб Фихте придал исходной активности Я конституирующее значение. Его Wissenschaftslehre исследует не эмпирический набор действий, а структуру самополагания и отношения Я к сопротивлению, ограничению, не-Я. В философии образования значение этого поворота проявляется через вопрос: может ли личность приобрести самостоятельность извне как готовую вещь? Ответ затруднителен, поскольку свободный субъект должен сам участвовать в образовании оснований действия. Но переход от трансцендентальной активности Фихте к педагогическим упражнениям требует промежуточной теории и исторически не тождественен подходам Л. С. Выготского или П. Я. Гальперина.

Георг Вильгельм Фридрих Гегель исследовал деятельность духа и становление понятийных определений в истории, труде, признании и институтах. В «Феноменологии духа» и «Науке логики» мысль не сводится к сравнению готовых представлений: определение обнаруживает свои ограничения в движении самой системы отношений. Значима также проблематика труда, признания и образования (Bildung), хотя предмет и смысл этих категорий нельзя исчерпать современным словом «проектная работа». Гегелевская логика и культурно-историческая теория деятельности различаются предметом, методом и статусом своих выводов. Более корректно говорить о возможных философских ресурсах реконструкции, чем выводить психологический эксперимент из гегелевской диалектики.

Разрыв между деятельностью и поведением: отечественная психологическая традиция

Сергей Леонидович Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности, отвергавший противопоставление внутренних состояний и внешнего поведения как автономных областей объяснения. Психическое обнаруживается и формируется в реальном взаимодействии человека с миром, но не растворяется в одном измеряемом движении. Существенно, что Рубинштейн и Алексей Николаевич Леонтьев представляют разные теоретические конфигурации; не следует помещать их под безразличную этикетку «одна деятельностная теория». Рубинштейн по-своему разрабатывал соотношение субъекта, детерминации и поступка, а Леонтьев анализировал предметную деятельность через систему мотивов, целей и условий осуществления.

У Алексея Николаевича Леонтьева деятельность соотнесена с мотивом, действие — с сознательной целью, операция — с условиями. Такое различение позволяет объяснить, почему два внешне одинаковых школьных действия могут иметь различный психологический смысл. Один студент составляет план эксперимента для проверки гипотезы; другой переписывает тот же план, поскольку преподаватель обещал баллы за оформленный лист. Предметный продукт совпадает, но место действия в системе мотивов неодинаково. Отсюда нельзя заключать, будто первый студент обязательно научится лучше; но без анализа мотива и предмета занятия описание усвоения остаётся неполным.

Лев Семёнович Выготский предложил культурно-исторический анализ опосредствования высших психических функций и роли знака. Речь, письмо, схема, счёт и социально организованное действие не выступают внешними украшениями уже готового индивидуального мышления: они способны перестраивать сам способ его осуществления. Сложность тезиса в том, что переход от интерпсихического к интрапсихическому нельзя понимать как уменьшенную копию взаимодействия взрослых, помещённую «внутрь головы». Внутреннее действие приобретает новые функции и строение. Именно поэтому педагогика, имитирующая внешнюю групповую активность, не обязательно создаёт внутреннее самостоятельное средство мышления.

Пётр Яковлевич Гальперин существенно конкретизировал вопрос о формировании умственных действий. В центре его подхода — ориентировочная основа действия: какие свойства ситуации необходимо выделить, какие условия проверить, как соотнести цель, средства и результат. Поэтапное формирование связывается с преобразованием материального или материализованного действия, его речевых форм и умственного плана. Часто эти идеи пересказывают как обязательный механический маршрут из нескольких фаз. Такое изложение упускает основное: качество и полнота ориентировки определяют способность учащегося выполнять действие правильно, осознанно и в изменяющихся условиях. Число внешних этапов не заменяет анализа структуры действия [1].

Теория учебной деятельности Даниила Борисовича Эльконина и Василия Васильевича Давыдова ставит ещё более строгий вопрос. Можно ли организовать урок так, чтобы предметом усвоения был не готовый алгоритм, а происхождение общего отношения, из которого выводятся частные способы? В арифметике ребёнок может выучить правила работы с числами. Но исследование отношений величин, измерения и основания числовых операций позволяет поставить проблему «почему правило устроено именно так». Давыдов противопоставлял эмпирическое обобщение, основанное на сравнении признаков, теоретическому восхождению от содержательно исходного отношения к системе конкретных определений. Это противопоставление спорно и требует обращения к корпусу его работ, однако продуктивно указывает на разницу между набором случаев и построением способа объяснения. Теоретическое обобщение нельзя распознать просто по сложности слов: ученик может свободно произносить термины, оставаясь зависимым от образца.

Работы Василия Васильевича Давыдова, Даниила Борисовича Эльконина, Петра Яковлевича Гальперина, Нины Фёдоровны Талызиной и Алексея Николаевича Леонтьева нельзя сложить в одну готовую методику. Теории имеют разные единицы анализа и разные требования к организации исследования. Но они позволяют сформулировать проверяемую педагогическую гипотезу: качество ориентировки и возможность реконструировать общий способ действия должны объяснять часть различий между успешным воспроизведением примера и результативным переносом. Для проверки нужны операции, задачи и измерения, соответствующие определению каждой способности.

Текстовое описание рисунка

Схема — таблица из шести строк, слева имя, справа единица анализа по пересказу эссе. С. Л. Рубинштейн: единство сознания и деятельности; субъект, детерминация, поступок. А. Н. Леонтьев: деятельность соотнесена с мотивом, действие с целью, операция с условиями. Л. С. Выготский: опосредствование знаком; переход от интерпсихического к интрапсихическому. П. Я. Гальперин: ориентировочная основа действия и поэтапное формирование. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов: учебная деятельность и теоретическое обобщение. Ю. Энгестрём: системы деятельности коллектива, противоречия, expansive learning. Внизу: разные теории с разными единицами анализа, в эссе они не сложены в одну методику.

Основания: Разделы «Разрыв между деятельностью и поведением» (Рубинштейн, Леонтьев, Выготский, Гальперин, Эльконин и Давыдов; абзац «Работы … нельзя сложить в одну готовую методику») и «Деятельность организации» (Энгестрём, [2]). Формулировки повторяют пересказ эссе, не первоисточники.

Деятельность организации: когда учатся не только люди, но и практики

Историко-культурная теория деятельности получила развитие в исследованиях труда и организаций. Юрьё Энгестрём рассматривает взаимодействующие системы деятельности, их инструменты, правила, разделение труда и противоречия. Концепция expansive learning относится к ситуациям, когда коллектив вынужден не просто освоить существующее правило, а преобразовать сам предмет и организацию практики [2]. Например, больница обнаруживает, что пациенты с хроническими заболеваниями перемещаются между подразделениями, тогда как процедуры ответственности устроены как последовательность отдельных визитов. Проблема не решается дополнительным инструктажем одного врача; требуется изменение координации, способов обмена информацией и определения общей задачи.

Но слово «противоречие» здесь нельзя употреблять как замену любой трудности. Недостаток времени, конфликт между отделами и несовпадение правил могут иметь разные объяснения; не каждое неудобство производит развитие. Системно-деятельностный анализ ценен, когда устанавливает исторически сложившиеся отношения и показывает, какую новую организацию действия участники разработали и удержали. Заявление, что «любое разрешённое противоречие ведёт к развитию», было бы метафизическим постулатом, а не эмпирическим выводом.

На другом полюсе международной педагогической психологии находятся исследования активного обучения, проблемного решения и когнитивной нагрузки. Например, работы Джона Свеллера о когнитивной нагрузке указывают на ограничения рабочей памяти новичка, а дискуссия о минимальном руководстве, связанная с Полом Киршнером, Джоном Свеллером и Ричардом Кларком, показывает, что самостоятельное открытие без достаточной опоры может перегрузить начинающего учащегося. Из этих исследований не следует отказаться от учебной деятельности, но следует уточнить её конструирование: начинающему необходимы примеры, обратная связь и управляемая ориентировка; более подготовленному — возрастающая самостоятельность и задача на реконструкцию оснований. Противопоставление «деятельностное против объяснительного» теряет смысл, если объяснение само становится средством осознанного действия.

Возражение

Теоретическое возражение: существует ли особая деятельность обучения?

Против теории деятельности нередко выдвигают возражение, что понятие слишком широко. Человек всегда что-нибудь делает — слушает, читает, смотрит, думает, пишет; поэтому определение обучения через деятельность рискует оказаться тавтологией. Если всякое обучение есть деятельность, утверждение не позволяет отличить хорошее занятие от плохого. Для получения объяснения нужна специальная единица анализа: предмет, преобразуемое отношение, ориентировка, характер ошибки, условия выполнения и возникающий способ контроля. Без этих определений «деятельностный подход» становится административным названием набора активностей, а не научной теорией.

В традиции Эльконина—Давыдова выход состоит в специальном понимании учебной деятельности: её продуктом является изменение самого учащегося через освоение теоретических способов действия. В отличие от ремесленного производства, где мастер изготавливает объект, учебная деятельность направлена на овладение способом преобразования объектов. Но такое определение оставляет открытым трудный вопрос: может ли ученик непосредственно ставить целью собственное развитие, если ещё не представляет, какую способность должен приобрести? Дидактическое решение состоит в предъявлении содержательного затруднения, которое невозможно снять привычным способом. Именно затруднение создаёт практическую необходимость исследовать новый принцип. Однако интерес к результату, чувство интеллектуальной трудности и принятие цели учебной деятельности не всегда совпадают. Требуется работа с мотивом, предметом и доступными средствами, а не только создание «проблемной ситуации».

Другую линию критики составляет проблема эмпирической идентификации. Предположим, экспериментальный класс лучше справился с новыми задачами после программы развивающего обучения. В отличие от контрольного класса там работал специально подготовленный учитель, использовались иные учебники, присутствовали более частая обратная связь и дополнительные часы совместного обсуждения. Какой компонент привёл к улучшению? Целостная образовательная система может давать полезные результаты и при отсутствии возможности приписать эффект одному механизму. Но для подтверждения конкретного теоретического тезиса необходимо исследовать возможные медиаторы и альтернативные объяснения. Следует различать эффективность педагогического комплекса и истинность предложенной психологии развития.

Современная когнитивная наука добавляет проблему различия начального и продвинутого обучения. Для начинающего учащегося сложное исследование без заданных опор может оказаться нерешаемым, потому что отдельные элементы ещё не объединены в долговременные схемы. Для эксперта тот же тип задачи, напротив, открывает возможность сопоставлять гипотезы. Эффективное педагогическое руководство меняется по мере освоения предмета. Следовательно, требование развивающей деятельности не тождественно требованию минимального объяснения. Содержательно качественный образец и правильно сконструированная ориентировка могут быть предпосылками последующей самостоятельной работы; более того, именно через объяснение иногда передаётся сложная культурная форма, самостоятельное открытие которой за один урок нереалистично.

Так формируется критерий исследовательской состоятельности теории деятельности: она должна не только постфактум описывать успешные уроки, но и предсказывать, при каком типе ориентировки и какой организации задач учащийся сможет решить ранее недоступный класс задач, а при каком останется зависимым от шаблона. Научное содержание концепции появляется в месте возможной ошибки: если обещанное изменение не произошло, необходимо указать, какие предпосылки модели не выполнены или требуют пересмотра. Принципиальная опровержимость частного педагогического прогноза делает теорию сильнее, а не слабее.

Что именно должна измерять педагогика деятельности

Вернёмся к студенту-медику, безошибочно выполнившему знакомый алгоритм. Сильное обучение должно показать не только точность первого исполнения, но и понимание показаний и противопоказаний, умение заметить изменение ситуации, способность объяснить отказ от прежнего правила, осуществить самопроверку и передать другому достаточную ориентировку. Такая диагностика отличает моторную автоматизацию, процедурное знание, теоретическое объяснение и профессиональное суждение. Успешность в одной области не гарантирует успешности в остальных.

В обучении взрослых к этому добавляется исторически сложившийся опыт работника: он может служить ресурсом ориентировки или источником устойчивых ошибочных схем. Поэтому педагогическое вмешательство должно выявлять не только пробелы в декларативных знаниях, но и действующие способы анализа ситуаций. В работе с генеративным ИИ различие становится особенно заметным. Машина способна составить план, таблицу и объяснение; наблюдаемая активность пользователя может сократиться до выбора подходящего варианта. Учащийся внешне завершит производственную задачу, не сформировав способности воспроизвести или критически пересмотреть способ без системы. Вопрос образования теперь состоит не в запрете инструмента, а в том, кому фактически принадлежит ориентировка и как распределена ответственность за решение.

Сильная теория деятельности обязана противостоять соблазну универсального объяснения. Не все формы знания являются умением немедленно произвести внешний продукт. Не всякая теоретическая работа требует коллективного обсуждения. Не каждое преобразование организации свидетельствует о развитии личности её работников. И всё же деятельностная традиция вносит в науку об образовании незаменимое требование: описывать не только то, что учащийся знает после урока, но и как устроено действие, посредством которого знание становится способом самостоятельного отношения к предмету. На этом месте философский спор об активности получает возможность встретиться с педагогическим экспериментом.

Текстовое описание рисунка

Схема читается сверху вниз. Первый блок — «Задача»: цель и мотив, что сделать и зачем. Второй — «Ориентировка»: какие свойства ситуации выделить. Третий — «Действие»: выполнение с опорой на ориентировку. Четвёртый — «Обратная связь»: результат сверен с целью и условиями. Пятый — «Перестройка способа»: меняется способ действия, иногда и сама цель. Между четвёртым и пятым блоками стоит надпись «Здесь может измениться сама цель». Пунктирная стрелка справа ведёт от пятого блока к первому и подписана «новый круг»: следующая задача ставится уже на другом основании. Внизу сказано, что это схема педагогического рассуждения, а не модель Леонтьева, Гальперина или Энгестрёма.

Основания: Разделы эссе «Образование через деятельность»: вопрос о различии успешного воспроизведения и разумного выбора в новых условиях (вводные абзацы); ориентировочная основа действия (Гальперин, [1]); учебная деятельность как овладение способом преобразования объектов (раздел «Теоретическое возражение»); изменение предмета и организации практики (Энгестрём, [2]). Последовательность — педагогическая реконструкция, не воспроизведение схемы одного автора.

Ограничение

Источники и научные ограничения

[1] Galperin P. Ya. Исследования ориентировочной основы и поэтапного формирования умственных действий; Talyzina N. F. The Psychology of Learning и работы по управлению усвоением. Обзор теорий процесса и линии Гальперина.

[2] Engeström Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), 133–156. https://doi.org/10.1080/13639080020028747.

[3] Freeman S. et al. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410–8415. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111. Исследует active learning, не непосредственно деятельностные школы отечественной психологии.

[4] Аристотель. Никомахова этика, кн. VI; Лейбниц Г. В. Монадология; Кант И. Критика чистого разума; Фихте И. Г. Основа общего наукоучения; Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа, Наука логики. Философский контекст, без утверждения прямой экспериментальной преемственности.

[5] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии; Выготский Л. С. История развития высших психических функций; Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность; Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. Теоретические первоисточники.

Связь с Атласом

Названы в тексте

Записи Атласа, чьи имена и работы прямо названы в эссе.

• Аристотель
• Иммануил Кант (Immanuel Kant)
• Иоганн Готлиб Фихте (Johann Gottlieb Fichte)
• Георг Вильгельм Фридрих Гегель (Georg Wilhelm Friedrich Hegel)
• Образование, образованность (нем. Bildung)
• Сергей Леонидович Рубинштейн
• Алексей Николаевич Леонтьев — А. Н. Леонтьев (не А. А. Леонтьев)
• Лев Семёнович Выготский
• Пётр Яковлевич Гальперин
• Нина Фёдоровна Талызина
• Даниил Борисович Эльконин
• Василий Васильевич Давыдов
• Юрье Энгестрём (Yrjö Engeström)
• Учебная деятельность

Работы из списка литературы

Работы, указанные в списке литературы этого эссе.

• Аристотель
• Иммануил Кант (Immanuel Kant)
• Иоганн Готлиб Фихте (Johann Gottlieb Fichte)
• Георг Вильгельм Фридрих Гегель (Georg Wilhelm Friedrich Hegel)
• Сергей Леонидович Рубинштейн
• Л. С. Выготский. История развития высших психических функций (1930—1931) — указано одно из изданий-источников; в Атласе работа — 1930–1931
• Василий Васильевич Давыдов
• Юрье Энгестрём (Yrjö Engeström)

Близкие темы Атласа

Темы Атласа, близкие по содержанию. Это сходство по теме, а не цитирование и не историческое влияние.

• Деятельность и деятельностный подход — Деятельность и деятельностный подход
• Методология и мыследеятельность — Методология и мыследеятельность
• Развивающее обучение — Развивающее обучение